知识的学习
知识的表征
- 概念 代表事物的基本属性和基本特征，一种简单的表征形式
- 特征表理论：
- 定义特征：概念实例中共有的特征；
- 概念规则：定义特征之间的关系，整合定义特征的规则：肯定，否定，合取，析取
- 原型理论：概念存在一个最佳原型
- 特征表理论：
- 命题
- 意义或观念的最小单元，用于表述事实或描述状态
- 句子是观念的表现形式，而命题是观念的本身
- 多个命题因存在共同特征，形成命题网络
- 是陈述性知识的主要表征方式
- 表像
- 与现实相似的心理图像
- 连续的、模拟的表征
- 对于知觉信息的表征。
- 图式
- 有组织的知识结构
- “对范畴的规律性进行编码的一种形式”
- 产生式
- 是条件和动作的配对
- 自动激活，不用明显认识，不同与命题和命题网络
- 一个产生式的结果可以是另一个产生式的条件，形成产生式系统
- 是程序性记知识的主要表征方式
知识的分类
- 知识反映的深度
- 感性知识 对事物外表特征和外部联系的反映，包括感知和表象两种形式
- 理性知识 对事物本质特征和内部联系的反映，包含概念和命题两种形式
- 知识的不同抽象程度
- 具体知识 有形的、可以直接通过观察而获得的信息，往往可以用具体的事物加以表示
- 抽象知识 从许多具体事例中抽象概括出来的、具有普遍适应性的概念或原理
- 知识的不同表述形式
- 陈述性知识 反映事物的状态、内容及事物发展变化的原因，说明是什么、为什么和怎么样
- 程序性知识 程序性知识反映活动的具体过程和操作步骤，说明怎么做，是一种实践性的知识
- 布鲁姆教育目标分类
- 具体知识 具体的、独立的信息，具体指称物的符号，包括具体符号的知识和具体事实的知识
- 方式方法知识 有关组织研究、判断和批评的方式方法的知识，其抽象水平介于具体的知识和普遍原理知识之间
- 普遍原理知识 将各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识，它具有高度抽象和非常复杂的水平
- 意识水平
- 显性知识 可以言明的知识
- 隐性知识 无法言明又难以言传的知识，“我们所知晓的比我们能说出来的多”
隐性知识 显性知识 隐性知识 社会化 外化 显性知识 内化 综合化
知识的理解过程和影响因素
- 知识理解的过程
- 知识是一个双向建构的过程：通过新旧知识之间的同化和顺应建构起来
- 维特罗克的生成学习理论：知识的学习就是将新的信息赋予意义的过程，这是原有的知识经验及认知结构与外界接受到的感觉信息相互作用形成的。
- 知识理解的影响因素
- 客观因素
- 材料内容的有意义性，具体程度、复杂性及难度
- 材料形式
- 教师的言语提示
- 主观因素
- 原有的知识经验
- 学生的能力水平
- 主动理解的意识和策略
- 客观因素
概念的学习
- 概念的含义 共同属性的人、事物或观念的符号。
- 具有内涵和外延的差异：共特征多，内涵高，外延少；共同特征少，内涵低，外延高
- 概念随年龄变化而变化：肤浅、片面到深入、全面
- 层次性：上位概念，下位概念
- 概念的获得
- 概念的形成 通过观察得出概念：是概念获得的典型方式，学前儿童
- 概念的同化 利用原有概念，以定义的方式直接给学习者提供新概念的关键特征，从而使其与原有概念分开，进而获得新概念的方式。
- 概念的学习和促进
- 学习方式
- 概念的接受学习-概念的同化
- 概念的发现学习-概念的形成
- 注意事项
- 交代清楚概念的名称或别称
- 明确概念定义
- 突出概念特征
- 适当使用正例和反例
- 概念网络——概念关系图
- 教学工具：有助于学生理解概念之间的关系
- 评价工具：学生哪一部分的概念有疏漏
- 学习方式
错误概念的转变(重点)
- 错误概念的定义 与当前科学理论相违背、冲突的概念；
- 概念的转变 冲突引发和解决的过程
- 认知冲突的类型
- 直接经验和间接经验：直接：预期和现实的冲突；间接：与他人的观点相冲突
- 现实概念与潜在概念：现实概念：头脑中存在的概念与新经验；潜在概念：某些隐性的，以非言语表征形式存在的概念
- 概念转变的影响因素
- 本身
- 形式推理能力
- 先前知识经验
- 元认知能力
- 动机和态度
- 外部
- 开放接纳的氛围
- 倾听学生的世界
- 引发认知冲突
- 鼓励学生讨论
- 承认学生，形成积极态度
- 本身
- 概念转变的条件 波斯纳
- 对旧概念是否不满意
- 是否理解新概念
- 新概念是否合理
- 新概念是否有效
学习的迁移
- 学习迁移的定义 新旧学习之间的相互影响
- 迁移的分类
- 知识、技能、态度的迁移
- 顺向(旧对新)、逆向迁移(新对旧)
- 正迁移、负迁移
- 特殊迁移（对某一领域另一个领域）、非特殊迁移（原因不明的迁移，原理、态度的迁移）
- 近迁移（相似情境）、远迁移（不同情境）、自迁移（相同情境）
- 低通路（反复练习的技能迁移）、高通路（有意识的迁移）
- 水平迁移(同一概括水平之间的相互影响)、垂直迁移(不同概括水平之间的相互影响)：经验的抽象概括水平
- 迁移的理论
- 形式训练说：人具有各种基本官能，通过训练可以使对应的官能得到发展，从而迁移到其他的学习中去。
- 相同要素说 桑代克，只有在新旧学习情境中具有相同要素时，迁移才能产生
- 概括化理论 贾德，产生迁移的关键就是概括化的原理和经验，对原理了解概括的越好，对新情境的适应性就越强，迁移就越好
- 关系理论 格式塔，认为迁移的实质就是对事物之间关系的理解。强调行为和经验的整体性；迁移能否发生取决于能否理解个要素之间的整体关系
- 逆向曲面模型 奥斯古德，相似性和反应性
迁移类型 刺激 反应性 最大正迁移 同 同 最大负迁移 同 异 无迁移 异 异 - 能力论 将迁移解释为能力的增加。认为迁移的发生依赖于新学习需要什么能力，旧经验中已经学到什么能力，若两者符合，则会产生迁移效果。
- 分析——概括理论 迁移发生的内在机制是对两个课题的分析和概括。鲁宾斯坦：概括是迁移的基础，要迁移得以实现，必须将两个课题相互联系起来，并使之包括在一个统一的分析和综合过程中。
- 布鲁纳的迁移观
- 学习是类别及其编码系统的形成。所谓的迁移就是将习得的编码系统用于新的事例中。
- 正迁移是适当的编码系统运用于新事例，负迁移就是将习得的编码系统错误地运用于新事例
- 迁移分为两类：一类是特殊迁移，主要是动作迁移、机械学习的迁移；另一类是非特殊迁移，即原理和态度的迁移。布鲁纳认为后者是教育过程的核心。
- 奥苏伯尔的迁移观
- 迁移的产生 学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键的因素”。但学生已有的认知结构对新知识的学习发生影响时，就产生了迁移。
- 迁移产生的影响因素 可利用性：新知识的固着点；可辨别性：新旧知识间的辨别；稳定性：固有观念的稳定性和清晰性。
- 促进学习迁移的产生 设计适当的“先行组织者”
- 迁移的现代理论
- 符号性图式理论 霍利约克认为，当原有表征和新表征相同或相似时发生迁移。图式表征或匹配相同是迁移的决定因素。
- 产生式理论 辛格莱&安德森，学习和问题解决的迁移产生，主要是先前学习或原有问题解决中，个体个体所学会的产生式规则于目标问题解决所需要的产生式规则具有一些程度的重叠。产生式是产生迁移的一种共同要素。
- 结构匹配理论 金特纳，假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程。
- 情境性匹配理论 格林诺，学习是个体和环境中的事件相互作用，通过相互作用形成的是动作图式，迁移就在于如何以相同的活动结构或动作图式来适应不同的环境。
- 学习迁移的条件
- 个体因素 智力、年龄、认知结构、心向或定势
- 客体因素 学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性、迁移的媒体
- 学习迁移的促进
- 明确具体现实教学的目标，产生先行组织者，从而促进迁移
- 注意教学材料和内容的编排，体现各内容单元之间的内在逻辑性
- 在教学过程中，应具体分析所教授的内容适合于何种迁移
- 在教学过程中，组织学生对所学内容进行总结概括
- 有意识地教会学生如何学习，帮助他们掌握概括化的认知策略和元认知策略
- 利用反馈和归因控制，使学生形成对学校和学习的积极态度