学习的建构理论

建构理论的基本观点

1. 知识观
   • 知识不是对现实的准确表征，而是对现实的一种假设和解释，不是最终答案
   • 知识不能准确地概括世界的法则，不能直接拿来用，而是需要具体问题中，针对具体情境进行修改创造
   • 知识不可以实体的方式存在于具体个体之外。
2. 学习观
   • 主动建构性 学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生主动建构知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的建构者
   • 社会互动性 学习是通过某种社会文化参与而内化相关的知识和技能，掌握有关工具的过程。这一过程常需要“学习共同体”的合作互助完成。
   • 情境性 情境总是具体的，千变万化的。知识不能脱离活动情境而抽象存在，学习与情境化的社会实践活动相结合。
3. 学生观
   • 否定白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性
   • 教学不能无视学生的先前经验，而要以学生为主体，以学生现有的知识经验为基础，引导学生从已有经验中“生长”出性的知识经验
4. 教学观
   • 教学不是传递客观而确定的知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转化和改造
5. 学习共同体 由学习者和助学者共同构成的团体，在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源和经验，共同完成一定学习任务，因而在成员之间形成相互影响，促进的人际联系，幸好蹭了一定的规范和文化。
   • 特征
     • 共同体内各成员具有多元化的知识技能优势，因而在一定会程度上可以扩大共同体的已有经验及对团体做出的贡献，并使个人得到认可和尊重。
     • 共同体具有共享的目标，要围绕共同关注的问题，推动集体性知识的持续发展，而不只是对个人知识技能的习得。
     • 在学习活动上强调个人发展同共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识技能的共享和综合。强调学习资源的共享和成员之间学习过程的透明化。
     • 强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非由教师主导性控制。
   • 作用
     • 智慧的分布和共享，共建知识结构
     • 认知的整合和思想改进，有助于学生思维多元化，深入讨论和批判反思，发展多视角的理解。
     • 思维外显化和精致化，帮助个体思路及观点的明确化，有利于学生的自我解释，促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。

个体建构主义和社会建构主义

• 个体建构主义
  1. 关注学习者个体层面上的知识建构体制
  2. 解决的是个体如何建构某种认知方面（知识理解、思维技能）或情感方面（信念态度、自我概念）的素质
  3. 其基本观点认为学习是一个有意义的建构过程
  4. 在皮亚杰的思想基础上发展，同布鲁纳和奥苏伯尔的理论有很大关联
• 社会建构主义
  1. 关注学习和知识建构背后的社会文化机制
  2. 基本观点认为：学习是一个文化参与过程，学习者借助一定文化支持参与某共同体的实践活动，来内化有关的内容。
• 学习的认知建构过程，揭示个体层面上的知识建构机制，重点讨论学习者如何建构知识的意义，对知识的理解如何深化？以及探究性学习的过程和教学策略。

认知建构主义的理论及应用

1. 激进的建构主义
   • 代表人物 冯·格拉赛斯菲尔德
   • 基本原则
     1. 知识不是通过感觉或交流而被个体接受的，而是由认知主体主动建构起来的，建构通过新旧经验之间的相互作用实现。
     2. 认知的技能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
   • 理论缺陷
     1. 认为知识只是主体赋予自身经验流的一种形式，每个个体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体认知建构中的作用，完全陷入自我论，导致认识上的狭隘主义。
     2. “建构”和“理解”在教育过程中固然重要，但知识有很多类型。陈述性知识主要依靠教授获得，因而完全否定“教授”在学习中的作用也不对。
     3. 强调课程目标有一定弹性，但若将这一点极端化，反对任何统一的课程目标则是非常有害的
     4. 它允许学生对课堂的内容有不同见解，但若将这一点极端化，就会陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。
2. 生成主义理论 维特罗克
   • 理解的生成过程：学习是学习者生成信息意义的过程，意义的生成是通过已有认知结构同环境中受到的感觉信息相互作用的结果
     1. 长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和注意的倾向以及采用何种方式来加工新信息的倾向。这些内容会首先被学习者提取出来，进入当前的工作记忆
     2. 这些内容和倾向构成了学习者的动机，使其不仅可以注意到外来的、意想不到的信息，而且能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已有经验，仍感兴趣的信息，去进行选择性知觉
     3. 经过选择性知觉得到的信息，与长时记忆中的有关信息建立某种联系，从而达到主动性理解新信息的意义，是意义建构的关键
     4. 在完成意义建构之前，学习者要试探性的建立这种联系，进行实验性的意义建构，学习者激活一些相关知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性的理解是否合适。
     5. 为检验所形成的理解，学习者可能要与感觉记忆和长时记忆中的已有经验进行比较
     6. 经检验，若意义建构不成功则应回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆实验性联系的策略。(1) 构成选择性注意和选择性知觉的信息是否可靠。(2) 从长时记忆中提取建立联系的信息是否合适。(3) 从感觉信息中选用的信息是否合适。(4) 若有必要，应考虑感觉信息和已有经验的所有可能联系
     7. 若意义建构成功便实现了意义的理解。若新观念合理，与已有信息一致，不存在冲突，则将新观念从短时记忆纳入长时记忆，同化到原有认知结构中。若与已有信息不一致，冲突，可能会导致长时记忆中原有的认知结构重构。
   • 记忆建构的有效性 高水平的意义建构，受到三个条件的限制
     1. 学习材料本身的可理解性，明确性和逻辑性
     2. 学习者先前的知识水平，学习者应具有同所学知识相关的知识背景
     3. 学习者的建构加工活动：学习不应该以记忆为目的，而是学会联系自身经验，解释所学内容的意义，总结所学内容的框架和意义，积极推理，得出新解释，发现运用这些知识的新情境和新方式，发现冲突和问题，并尝试解决
   • 促进意义生成的策略
     1. 将所学内容的不同成分之间建立联系：如小标题，题目，提问题，说明目的，写总结和摘要等
     2. 所学知识和先前知识之间的联系：如举例，类比和比喻，证明，述义，解释，推论和应用
3. 认知灵活性理论和知识的深化 斯皮罗：重点解释如何促进理解的深化，促进知识的灵活迁移
   • 学习观
     1. 结构良好领域的知识 比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以套用相应的法则和公式
     2. 结构不良领域的知识 解决问题时无法简单套用相应的法则或公式，要在原有经验的基础上，重新具体分析，建构新的理解方式和解决方案；特点：概念的复杂性、实例的差异性
     3. 学习分类 一句学习所达到的深度和水平不同：(1) 初级学习：针对某一知识主体的入门性学习阶段。仅知道一些重要的、基本的概念和事实。所涉及内容均具有结构良好内容的特征。在此阶段，传统教学手段非常有效，如讲解整体部分的划分，强调标准答案。(2) 高级学习 要求学生把握概念的复杂性，并将它们灵活运用到各种情境中。概念间的复杂性和实例间的差异性，涉及大量不良结构的知识。教学以对学习的深层理解为主，着眼于知识的综合联系和灵活变通，面对复杂多变的任务情境，学习者能够灵活理解和解决问题
   • 教学观 随机通达教学：对待同一内容，学习者要在不同时间、重新安排的情境中，带入不同的目的，从不同角度进行多次交叉重复的学习，以把握概念的复杂性并促进迁移。
4. 探究性学习(建构主义学习理论在教学之中的应用)：用有意义的问题情境，让学生不断发现和解决问题，来学习建构与所探究问题有关的知识，形成问题解决能力和自主学习能力
   • 以问题为中心的学习 基于项目式的学习：针对课程内容设计一个个的学习单元——即项目，每个项目围绕一个有启发性的问题展开，学习者以合作的方式分析问题，收集资料，确定方案步骤，直到问题解决
   • 设计型问题和解释型问题
     • 设计型问题 学习者针对某种实际问题提出某种可行的设计方案，学习者可能实施所涉及的方案，也可能不实际实施，知识提出和论证设计方案。
     • 解释型问题 针对某一现象，提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及原理机制
   • 跟进型问题 面对复杂问题时，只能在一个水平上考虑一些关系，形成对问题的初步理解。再次理解水平的基础上，看到跟深层次更复杂的关系后，不断追问问题背后的问题，使得问题空间随着问题解决过程而延展。这种随理解的深化，而不断发现和解决更深层问题的过程，称为跟进型学习，跟进型学习是解决开放性探究活动的核心过程。

社会建构主义的学习理论和应用

1. 文化内化和活动理论 社会建构主义认为，学习是一个文化参与的过程，学习者通过参与某个共同体的实践活动，来建构有关的知识。学习不仅是个体对学习内容的主动加工，也需要学习者之间的合作协助。因此，社会建构主义更加关注学习和知识建构背后的社会文化机制，认为不同环境、文化之下的个体在学习和问题解决中存在很大的不同
   • 内化理论 维果斯基认为：学习是社会文化内化的过程
     1. 所谓的内化就是将存在与社会中的文化变为自己的一部分，并有意识地指引，掌握自己的各种心理活动。
     2. 自上而下和自下而上的知识 在日常交往，生活等各种活动中，学习者形成大量个体经验，是自下而上的知识，由具体水平向知识的高级言语概括水平发展，形成更加明确的意义理解。知识以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，成为自上而下的知识。
     3. 在学习过程中，学习者要联系实际经验，形成对抽象概念的具体理解，使概念变得生动形象真切，同时使自己的直接经验更加概括和明确。
   • 活动理论 列昂节夫认为：学习是通过对活动的参与实现的；即文化的内化是通过参与某种社会活动实现的。
     1. 一切高级高级心理机能最初在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来。经过反复实践和练习，外部动作才能内化为内部的心智动作。
     2. 活动是心理机能内化的桥梁与中介，而人的活动就其本质而言，就是一种社会实践，是在一定文化背景中，社会成员的相互作用
     3. 基于此，温格提出实践共同体的概念：一个实践共同体是围绕特定实践活动而形成的
     4. 学习者通过参与某个共同体的社会活动，将有关概念、言语符号、规则等内化为自己的一部分，从而越来越自如地理解和参与该活动，完成与该活动有关的思维和交流。这时，学习者渐融入实践共同体之中，并成为其中一员。
     5. 在参与活动中，学习者通过与比其更加成熟的成员合作，可以完成独自所无法完成的任务。这种通过合作可以到达的水平，与独自可达到的水平之间的差距，代表了学习者的最近发展区。
   • 支架式教学 通过支架(教师或有能力同伴的帮助)的协助，将管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最终撤去支架，步骤
     1. 进入情境
     2. 搭建支架
     3. 独立探索
     4. 协作学习
     5. 效果评价
2. 情境认知与学习理论
   • 分布式认知 认知分布在个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中
   • 情境性学习 特征
     • 真实任务情境
     • 情境化过程
     • 真正的互动合作
     • 情境化的评价
   • 情境教学模式
     • 认知学徒制 知识经验较少的学习者在专家的指导下，参与某种真实的情境活动。学生在实际活动中，逐渐洞悉专家所使用的知识和问题解决的策略。学生由边缘参与发展到中心参与
     • 抛锚式教学 将教学活动与某种有意义的大情境挂钩，让学生在真实的情境中学习。往往以有感染力的真实事件或问题为基础。
3. 知识建构共同体 互动方式的特征
   • 关注问题，而非知识单元或主题
   • 追求思想的逐步改进，而非得到标准答案或结论
   • 关注集体的知识而不仅是个人的知识
   • 强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动
   • 强调知识建构的广泛“渗透性”